FIGUR 1: Flowchart om at opnå undervisningskompetence i Idéhistorie B. * Forudsætter gennemført pædagogikum i enten historie og/eller filosofi. Er udarbejdet i henhold til ”Vejledning til undervisningskompetence i de nye gymnasiale fag” udsendt til skolerne, 15. maj 2018.
Idéhistorie B er et obligatorisk fag på den 3-årige uddannelse til teknisk studentereksamen (htx). Faget blev indført med gymnasiereformen i 2016.
Kommissoriet for læreplanen i det nye obligatoriske fag Idéhistorie B på htx var at det faglig set skal gå på tre ben: idehistorie, teknologihistorie og almen historie.
Eftersom få undervisere fyldestgørende dækker alle tre fagområder skal man derfor efteruddannes indenfor faget i et omfang svarende til 20 ECTS-point for at opnå undervisningskompetence i faget. Der findes endnu ikke en kandidat- eller supplerings-/sidefag der giver direkte adgang til at undervise i faget.
Eksisterende undervisere
For undervisere som allerede har undervisningskompetence i enten Teknologihistorie eller Idéhistorie på den gamle ordning gælder det at man efteruddannes indenfor faget i et omfang svarende til 20 ECTS-point for at opnå undervisningskompetence i faget. Når man har gennemført efteruddannelse svarende til dette opnår man undervisningskompetence i Idéhistorie B. Man behøver ikke gennemgå et nyt fagdidaktisk kursus.
Eneste undtagelse er nuværende gymnasielærere med undervisningskompetence i både Teknologihistorie og Idehistorie på den gamle ordning. De behøver ikke efteruddannelse men skal dog gennemføre et nyt fagdidaktisk kursus for at opnå undervisningskompetence.
Kommende undervisere
Andre gymnasielærere som har eller opnår undervisningskompetence i historie og/eller filosofi kan opnå undervisningskompetence i Idéhistorie ved at tage efteruddannelse svarende til 20 ECTS samt gennemføre fagdidaktisk kursus i faget. Dette forudsætter at man har gennemført pædagogikum. Har man endnu ikke pædagogikum skal man gennemføre efteruddannelsen før man påbegynder pædagogikum.
Aarhus Universitet udbyder et samlet efteruddannelsestilbudlæs mere…
At GL’s næstformand Jeppe Kragelund har valgt ikke at genopstille ved det kommende valg til GL’s hovedbestyrelse, er et stort tab for vores fagforening.
Jeppe har gennem mere end et årti været medlem af GL’s hovedbestyrelse og har her været inkarnationen af arbejdsomhed. Jeppes store engagement og utrættelige iver er smittende og inspirerende for alle, som har haft mulighed for at arbejde sammen med ham.
Med stort overblik og sans for detaljerne har Jeppe arbejdet med personligt og fagligt overskud i alle aspekter af vores fagforeningsvirke fra overenskomstforhandlinger over arbejdsmiljø til uddannelsespolitik.
Nysgerrighed og en stålsat vilje til at sætte sig ind i sagerne og at se tingene fra mange synsvinkler er en styrke, som har gjort, at Jeppe har kunnet opbygge gode relationer med både politiske allierede og modstandere overalt i vores sektor, hvilket har bevirket en større og bredere forankret forståelse for GL’s synspunkter.
Jeg har personligt haft fornøjelsen af at arbejde tæt sammen med Jeppe i GL’s hovedbestyrelse samt på Liste 3 og fornøjelsen er aldrig blevet mindre af, at seriøsiteten i arbejdet altid er blevet ledsaget af et glimt i øjet og en god portion humor.
Jeppe er indbegrebet af samarbejdsvilje: Tillid og dialog er ikke blot redskaber for de bedste fagforeningsresultater, de er grundlæggende værdier i tilgangen til arbejdet og livet.
Derfor er Jeppe Kragelund den bedste formand, GL aldrig fik.
Presented at The EARLI conference SIG17 & SIG25 “Dialogue between ontology and epistemology: New perspectives on theory and methodology in research on learning and education”. August 27–28, 2018. Homerton College, Cambridge University, U.K.
To cite use: Pedersen, A. Y. (2018, August). The expanding ecology of relations in education. Presented at the Dialogue between ontology and epistemology: New perspectives on theory and methodology in research on learning and education, Cambridge University.
Glaciar Perito Moreno, El Calafate, Argentina. Photo by Agustín Lautaro on Unsplash
We tell our children that’s school is important. Attending school is compulsory in most modern societies. Yet our educational systems are awkwardly out of tune in addressing the most pressing global issues of today. The reason being, among others, that educational systems around the globe are fitted and equipped to address the needs of the nation-state. Also, educational institutions are traditionally compartmentalized into specific subjects that are not always conducive to finding solutions to problems that transgress these subjects. One such major problem is climate change. During my observations of classroom dialogues and participant observation in an upper secondary school in Denmark, I was struck by how the theme of climate change profoundly affected the students. This was not my primary research interest but I still consider it a finding. Let me give you an example.
FIX THE CLIMATE FIRST!
In a social science class of my own, we were having a discussion about political prioritizations in welfare state economy. The discussion revolved around classical issues such as health care, taxation, education and so forth. During the discussion a student raised his voice and spoke out very audible “It all doesn’t matter if we don’t fix the climate first!” he proclaimed. He was clearly dissatisfied with the seriousness of the discussion that went on without addressing what to him were the most pressing issue. There was also a marked desperation to his utterance which somehow resonated with the rest of the students. They also voiced their fears, disappointments and even anger towards adults mainly politicians in not making combatting climate change their main priority. The rest of that lesson went with discussions and exchange of ideas as to what could be done both individually and collectively. Other such dialogues were less outspoken but still showed that climate change is fueling the imagination of the students producing a loss of meaning in education, anxiety, disillusion, and even despair.
In Sweden, Greta Thunberg – a 15th-year-old girl – refuses to attend school in an effort to attract attention to the climate change in the Swedish general election. In a similar tone as the students I observed, she wrote:
“We kids most often don’t do what you tell us to do. We do as you do. And since you grown-ups don’t give a shit about my future, I won’t either. My name is Greta and I’m in ninth grade. And I refuse school for the climate until the Swedish general election.”
AUTHORITY
When I talk about the expanding ecology of relations in education this is what I have in mind. The point of departure is Hannah Arendt’s (1954) definition of teacher authority. She distinguishes between teacher qualification and authority. Even though a measure of qualification is indispensable for authority, the highest possible qualification can never by itself beget authority. And as she argues:
“The teacher’s qualification consists in knowing the world and being able to instruct others about it, but his authority rests on his assumption of responsibility for that world.” (Arendt, 1954, p. 186).
Three main relations in education can be derived from this. These are a knowledge relation (knowledge of the world), a pedagogical didactic relation (the ability to instruct others), and an authoritative relation (assuming responsibility for the world).
To students like Greta, the teacher that represents the adult world seems to have lost authority or have never gained it. Wherever true authority exists it is joined with the responsibility for the world. Lack of authority can only mean one thing, as Arendt stated in 1954, that adults have refused to assume responsibility for the world. Or put less harshly: They have simply not adapted to the rapidly changing circumstances. It puts a strain on the aforementioned relations and it expands them: To know about the world it is not enough to know one subject, new competencies, and new curriculum are in high demand and are being implemented in educational policies, e.g. metacognitive, digital, global, innovative, socio-emotional and so forth. To be able to effectively teach, new methods are constantly being devised and tested. To take responsibility for the world is a comprehensive task that implies to cherish and to protect something – “the child against the world, the world against the child, the new against the old, the old against the new” (Arendt 1954, p. 192) and to make it possible for a new generation to renew our common world. To teach responsibility is to keep the possibility of ‘right-setting’ a world that’s is increasingly out of joint.
ECOLOGY
When using the concept of ecology, I’m inspired by Gregory Bateson for whom ecology is organized complexity – a structured system arranged in adaptive circuits. Bateson used ecology to refer both to the ecology of human ideas or human consciousness on the one side and the ecology of nature of biological life on the other side and the problems arising from that distinction. As Bateson put it: “The major problems in the world are the result of the difference between nature and the way people think” (Bateson, 1972). It’s the exactly the difference between the two that to Bateson was troublesome. The Cartesian split between mind and nature is a false dichotomy that to Bateson necessitates moving the two closer and perceiving them as two parts of the same ecology (see Figure 1).
Figure 1: Ecology of adaptive circuits combining ecology of ideas and ecology of nature into one ecology
Ecology is in itself an expanding concept of relations and the tensions and dynamics of these relationships. Bateson combines the ontological with the epistemological. It refers both to the whole ecology of which human consciousness is only capable of grasping bits and pieces unless aided by phenomena such as art, religion, dream and imagination and the like. Unaided rationality or merely purposive rationality is, as Bateson argued:
”necessarily pathogenic and destructive of life; and that its virulence springs specifically from the circumstance that life depends upon interlocking circuits of contingency, while consciousness can see only such short arcs of such circuits as human purpose may direct.” (Bateson, 1972, p. 146)
The expanding ecology refers to what Bateson called systemic wisdom which is a sense of recognition of the circuitry of life whereby the ecology of the mind is more balanced with the ecology of nature. Education should promote this systemic wisdom because not doing so will spell disaster as Bateson was well aware of.
”Lack of systemic wisdom is always punished. We may say that the biological systems: the individual, the culture, and the ecology are partly living sustainers of their component cells or organisms. But the systems are nonetheless punishing of any species unwise enough to quarrel with its ecology.” (Bateson, 1972, p. 434)
To be more specific it is not just the consciousness of planetary climate change that is expanding the ecology of relations in education that both teachers and researchers need to address. The affordances of the Internet, the global production system and the feedback mechanisms of the environment are main drivers fueling of the ontological and epistemological built up of relations in education.
We should be heading towards an expanding ecology of knowing that though aided rationality should be able to bring us closer to the kind of wisdom of the circuity of life and interdependencies that Bateson sought.
CONCLUSION
A tentative conclusion of this theorizing paper would be as follows. In the expanded sense of ecology, there is no such thing as individuality or monological. Even the most monological utterance are set in a relation to the environment surrounding the person making the utterance. They are bounded phenomena in relation to the ecology of the circuitry of life.
To Arendt even though she didn’t use the term ecology she was well aware of the unique duality of human beings corresponding to a double relationship: the relationship to the world (primarily through thinking and action) and the relationship to life (primarily understood as a living species inhabiting the earth together with other species). And that this ecology was expanding would come to no surprise for Arendt that stated that human society never remains the same but is constantly renewed through the arrival of new human beings. This renewal that is what Arendt termed natality.
To become aware and to teach about the relational ecology would be to reclaim authority by providing or opening up the possibility of children or students to create a new common world. And as Hannah Arendt so beautifully concluded her essay on The Crisis in Education:
“Education is the point at which we decide whether we love the world enough to assume responsibility for it and by the same token save it from that ruin which, except for renewal, except for the coming of the new and young, would be inevitable. And education, too, is where we decide whether we love our children enough not to expel them from our world and leave them to their own devices, nor to strike from their hands their chance of undertaking something new, something unforeseen by us, but to prepare, them in advance for the task of renewing a common world”. (Arendt, 1954, p. 196)
REFERENCES
Arendt, H. (1954). Between Past and Future. Eight Exercises in Political Thought (Enlarged). Harmondsworth, U.K.: Penguin Books.
Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York, NY: Ballantine Books
Bateson, G. (1979). Mind and Nature: A Necessary Unity. Cresskill, NJ: Hampton Press.
Digital dannelse er blevet et centralt omdrejningspunkt i den politiske bestræbelse på at forny almendannelsen som sammen med elevens forberedelse til videre uddannelse udgør gymnasiets primære formål (jf. Lov om de gymnasiale uddannelser). Digital dannelse skal altså ses som en del af almendannelsen. Det påhviler skolens ledelse at sikre at der gennem uddannelsesforløbet er progression og sammenhæng i udviklingen af den enkelte elevs digitale kompetencer. Digitale kompetencer udgør sammen med globale kompetencer, karrierekompetencer og innovative kompetencer nye tilføjelser til fagenes læreplaner og indgik således også i kommissoriet til læreplansgrupperne.
Formålet med digital dannelse
Der kan være utallige behov for at eksplicitere et begreb om digital dannelse og kompetencer, herunder informationsteknologiens rolle i forbindelse med fremtidens uddannelse, samfundsdebat, samarbejde, beskæftigelse og økonomisk vækst. I en uddannelsesmæssig sammenhæng er fokus på overordnet at forberede eleverne på rollen som global, demokratisk borger, herunder konsekvensen af egne ytringer og egen adfærd på internettet. Ligeledes skal et fokus på digitale kompetencer være med til at understøtte elevernes faglige udvikling i fagene og på tværs af fagene. Dette gøres med udgangspunkt i fire sammenhængende kompetencer:
Informationskompetence, der omhandler måden hvorpå man søger, producere, dokumenter og kritisk bedømme information.
It-operationel kompetence omhandler elevens færdigheder i brugen af forskellige programmer som anvendes i fagene og i tværfaglige samarbejder.
Samarbejdskompetence omhandler hvordan forskellige former for it kan understøtte forskellige former for samarbejde.
Produktionskompetence omhandler forskellige produkter i undervisningen fra præsentationer, skriftlige opgaver, tidslinjer, digitale collager, vodcast (videopodcast), podcast, blogs, hjemmeside og lignede.
De fire kompetenceområder kan tilsammen siges at udgør digital dannelse (se figur 1). Det er altså vigtig at have for øje at it skal forberede allerede eksisterende praksis. Det skal sætte eleven i stand til at kunne mere, bidrage på nye måder, deltage i andre former osv. Ligeledes bør man kritisk og didaktisk vurdere hvorvidt anvendelsen af it bidrager til at danne eleverne til globale demokratiske medborgere, eksempelvis vurderer om konkrete it-redskaber øger eller mindsker ulige deltagelsesmuligheder og om hvorvidt det fremmer en ansvarlig medbestemmelse hos eleverne.
FIGUR 1: Digital dannelse og digitale kompetencer
Inspireret af Ng, W. (2012). Can we teach digital natives digital literacy? Computers & Education, 59(3), 1065-1078.
Afslutning
Det er vigtigt at påpege at digital dannelse ikke kan reduceres til kompetencerne. Lidt forsimplet kunne man sige at kompetencer er redskaber for dannelsen. Martin & Grudziecki (2006) indfanger lidt at den sammensatte og komplekse karakter af den digitale dannelse i følgende citat:
“the awareness, attitude and ability of individuals to appropriately use digital tools and facilities to identify, access, manage, integrate, evaluate, analyze and synthesize digital resources, construct new knowledge, create media expressions, and communicate with others, in the context of specific life situations, in order to enable constructive social action; and to reflect upon this process” (Martin & Grudziecki 2006, p. 255)
Martin & Grudziecki betoner både opmærksomhed, holdning og evne til at bruge it på en til formålet passende måde. It-brugen er altså kontekstspecifik både i forhold til faglige kontekster og livssituationer. Målet med brugen af it er øget refleksion og mulighederne for konstruktiv social handling.
Litteratur
Martin, A., & Grudziecki, J. (2006). DigEuLit: Concepts and Tools for Digital Literacy Development. Innovation in Teaching and Learning in Information and Computer Sciences, 5(4), 1–19. doi.:10.11120/ital.2006.05040249
Ng, W. (2012). Can we teach digital natives digital literacy? Computers & Education, 59(3), 1065-1078.
Udgivet 6. Okt 2017 i anledning af Idéhistorie på Aarhus Universitets 50 års jubilæum. Artiklen er udkommet i temanummeret af institutbladet Tingen om idéhistorie i gymnasiet. Jeg blev indbudt til at skrive et indlæg om processen der gjorde Idéhistorie B til et obligatorisk fag på de tekniske gymnasier ved reformen der trådte i kraft i sommeren 2017 og min egen rolle heri.
”Things add up and they don’t. They flow in linear time and they don’t. And they exits within a single space and escape from it. That which is complex cannot be pinned down. To pin it down is to loose it.” (Mol & Law 2002, 21)
Det følgende er skrevet som jeg husker det og tænker det. En blanding af erindring og eftertanke eller efterrationalisering om man vil. Specifikt er jeg blevet bedt om at forholde mig til indførelsen af idehistorie som obligatorisk fag på landets tekniske gymnasier (htx) samt min egen rolle i forløbet som muliggjorde dette. Det første er en forholdvis let sag, mens det andet er mere vanskeligt. Man kan med stor præcision redegøre for sekvensen af egne handlinger ved at konsultere kalenderen og søge i mailboksens ind- og udbakke. Ligeledes kan man relativt præcist redegøre for kronologien i den politiske beslutningsproces ved søgninger i mediedatabaser og på folketingets hjemmeside efter udsagn og beslutninger vedrørende processen. Hvilken betydning ens handlinger har haft for udfaldet af den politiske beslutning er derimod mere usikkert. Det eneste som med sikkerhed kan siges er, at det ikke er nogen enkelt persons afgørelse. Den følgende fremstilling bygger på egne overvejelser og er et udtryk for eget perspektiv. Historien er opdelt i to afsnit. Det første omhandlende historien om idéhistorie som gymnasiefag. Det andet om egne overvejelser og handlinger.
Indledningsvist kan man påpege det simple faktum at indførelsen af et obligatorisk idéhistoriefag på landets tekniske gymnasier først og fremmest er et politisk ansvar og ikke et særfagligt hensyn. Beslutninger realiseres ved politisk flertal, som ofte etableres via kompromisser. Den enkelte beslutning indgår i en samlet reform, hvor de partier som allerede er en del af forligskredsen har en vis fortrinsret. Adskillige andre aktører deltager mere eller mindre aktivt i den politiske beslutningsproces. Udover regeringen, de øvrige partier i Folketinget og undervisningsministeriets departement kan man blandt andet nævne fagforeninger (eks. GL, IDA og HL), lederforeninger (Danske Gymnasier, DE-L), elevorganisationer (DGS, LH, EEO) og faglige foreninger (eks. spansklærerforeningen eller FALS). Afhængigt af historiske alliancer, loyalitetsbånd og personlige relationer indgår disse aktører i forbindelser som skaber gensidige forståelser og konkrete løsningsforslag. Aktører vil derfor have deres egen udlægning af historien, hvilket gør det komplekst. Historien er dog ikke et livløst bagtæppe for nutidens beslutninger, men spiller en rolle i at forme og sandsynliggøre bestemte muligheder frem for andre. Historien skaber stiafhængighed for politiske beslutninger (Pierson 2000).
1. Idéhistorie i gymnasiet.
Diskussion om gymnasiefaget Idéhistorie er langtfra ny og stammer som minimum fra Den røde betænkning (1959/1960) da faget ved reformen og den nye bekendtgørelse i skoleåret 1963-64 blev indført som det timeløse fag i gymnasiet. Det var professor i almindelig zoologi ved Københavns Universitet H.V. Brøndsted, der i læseplansudvalget foreslog indførelsen af idéhistorie som en meta-disciplin i gymnasiet. I betænkningen blev faget set som en modvægt til den stigende fagspecialisering af gymnasiet, som risikerede at føre til fagidioti ved at forhindre muligheden for at eleverne kunne få indblik i de sammenhænge der måtte eksistere mellem fagene. Udvalget bag betænkningen mente at eleverne ved hjælp en 300 siders lærebog kunne få indblik i sammenhængen mellem fagområderne og fagenes historiske karakter. Resultatet blev et fag med læreplan, men uden undervisningstimer, altså i realiteten et selvstudium, samt lærebogen De europæiske ideers historie (1962), skrevet af Erik Lund, Johannes Sløk og Mogens Pihl (Haue 2003). Idéhistorie som fag i gymnasiet blev sidenhen praktiseret ved at gymnasiets førsteårselever rutinemæssigt fik udleveret bogen og blev bedt om at orientere sig i indholdet.
Indtil beslutningsprocessen omkring 2005-reformen var der i gymnasial sammenhæng relativt stille omkring faget, kun afbrudt af små forslag om at ville ophøje idéhistorie til valgfag eksempelvis i SF’s forslag om en reform af gymnasiet fra 1985. I 2004 foreslog Det Radikale Venstre, Socialdemokratiet og SF at indføre et idehistorie/filosofi/religionsfag på stx ved at sammenlægge oldtidskundskab og religion (Betænkning 2004). Det kunne der ikke skabes opbakning til. Derimod blev Idéhistorie B ved reformen i 2005 et valgfag på htx. Faget fik den særegne konstellation at det både fungerede som mulig overbygning til det obligatoriske Teknologihistorie C og som selvstændigt valgfag. Fagets læreplan blev forfattet af daværende fagkonsulent Christian Overgaard, Frederik Stjernfeldt og Stig Andur Pedersen. Idéhistorie B var markant tonet mod faget Teknologihistorie C, som faget jo skulle kunne dække for. Således omhandlede 6 af 8 faglige mål teknologi, teknologihistorie og teknologiformer, mens 4 af 5 indfaldsvinkler relaterer sig til teknologi (Bekendtgørelse om uddannelsen til højere teknisk eksamen, 2013). De faglige minimumskrav for undervisningskompetence for undervisning i faget blev sidestillet med faget filosofi, hvilket bevirkede at faget i praksis udviklede sig i mere filosofisk retning. En vigtig detalje var at faget endvidere blev sidestillet med fagene Samtidshistorie B (hhx) og Historie B (hf) i de videregående uddannelsers specifikke adgangskrav.
Et afgørende fokus for sammensætningen af nye studieretninger ved reformen i 2016 var at de var direkte adgangsgivende til de videregående uddannelser. Derfor var Idéhistorie B allerede blevet foreslået opprioriteret fra valgfag til studieretningsfag i den tidligere S-RV-regerings reformudspil Gymnasier til fremtiden (december 2014, p. 20/54). I Venstre-regeringens udspil Fra elev til studerende (april 2016, p. 51) var dette forslag bibeholdt. Faktisk var antallet af studieretninger hvori Idéhistorie B kunne indgå øget fra 2 til 3, selvom antallet af mulige studieretninger var blevet væsentligt reduceret ved at sløjfe kombinationen med et 3. Studieretningsfag. Faget Idéhistorie B var derfor en del af såvel Socialdemokraternes og Det Radikale Venstres samt Venstres udspil allerede i udgangspunktet for forhandlingerne.
I foråret 2016 var der igen for alvor kommet gang i forhandlingerne omkring gymnasiereformen efter disse var gået i stå på spørgsmålet om indførelsen af karakterkrav til gymnasierne under den tidligere S-RV-regering med Christine Antorini (A) som undervisningsminister. I spidsen for de genoptagede forhandlinger var den nye undervisningsminister Ellen Trane Nørby (V). Højt på den politiske dagsorden var det almene dannelsesaspekt, som sammen med det studieforberedende udgør gymnasiets primære formål. Andre spørgsmål var også i spil herunder reduktionen af studieretninger, obligatorisk matematik på B-niveau, ændring af eksamensformer, grundforløbets varighed og medtællende karaktere, HF-uddannelsens adgang til lange videregående uddannelser etc. Adgangsbegrænsning ved specifikke karakterkrav var stadig en væsentlig forhindring for en bred aftale. Det første parti til at forlade forhandlingerne var Alternativet (28. April 2016) efterfulgt af Enhedslisten (25. Maj 2016). De to partier var uden for forligskredsen på gymnasieområdet, men indløste ikke adgangsbillet fordi de mente at indflydelsen ikke kunne opvejes af hvad de anså som væsentlige forringelser i udspillet. Den 3. Juni 2016 var der indgået en aftale mellem Regeringen, Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Liberal Alliance, Det Radikale Venstre, Socialistisk Folkeparti og Det Konservative Folkeparti. Idéhistorie B er for første gang blevet et obligatorisk undervisningsfag i gymnasiet.
2. Overvejelser og handlinger.
På det tidspunkt hvor forhandlingerne blev genoptaget var jeg nyligt genvalgt medlem af hovedbestyrelsen i Gymnasieskolernes Lærerforening (GL) og var formand for uddannelsesudvalget, der er fagforeningens uddannelsespolitiske udvalg. Hovedbestyrelsen, udvalget og sekretariatet fulgte processen på nært hold og var i tæt dialog med centrale aktører i reformprocessen. Denne position gav mig et privilegeret indblik og vigtig viden i forhold til processen. Min position blev dog ikke anvendt til at fremme faget. Grundet formålet om at varetage alle medlemmers interesse involverer GL sig ikke direkte i enkeltfaglige spørgsmål, men overlade dette til de faglige foreninger, som varetager de enkelte fags interesser. De faglige foreninger er repræsenteret i Pædagogisk Samarbejdsudvalg (PS) som udgør et vigtigt vejledende forum for GL’s hovedbestyrelse. I denne periode var jeg som formand for uddannelsesudvalget medlem af PS’s forretningsudvalg og deltog i alle møderne. Det var i forbindelse med et møde i PS den 26. april 2016 at ideen om et obligatorisk Idehistorie B begyndte at tage form. Da var på daværende tidspunkt ikke nogen faglig forening til at varetage Idéhistoriefagets interesser derfor var det op til andre at forsøge at påvirke processen. Den 30. april 2016 påbegyndte jeg udkastet til den skriftlige henvendelse som en uge senere var underskrevet af den tidligere læreplansgruppe, repræsentanter for de videregående uddannelser, øvrige interessenter, samt en række af landets gymnasielærere og uddannelsesledere ved de tekniske gymnasier (se listen). Den 6. Maj blev den endelige henvendelse med et konkret forslag om indførelsen af et obligatorisk Idéhistoriefag på B-niveau på de tekniske gymnasier sendt til den daværende Minister for Børn, Undervisning og Ligestilling, Ellen Trane Nørby (V) samt Folketingets Børne- og Undervisningsudvalg. Herudover blev den sendt som personlig henvendelse til undervisningsordførerne og nøglepolitikere for partierne i Folketinget. Henvendelsen adresserede en række udtalte og aktuelle problemstillinger i forbindelse med reformen og lancerer forslaget om obligatorisk Idéhistorie B som generel løsning på de udfordringer (læs henvendelsen).
I politiske beslutningsprocesser øges sandsynligheden for gennemførelsen af et bestemt forslag ved at forslaget tolkes som løsningen på andres specifikke udfordringer (Cohen, et. al. 1972). Forslaget er blevet formuleret som løsninger på mere eller mindre udtalte udfordringer hos de enkelte partier og som løsningen på en række modsatrettede problematikker. Et eksempel på en modsatrettet problematik var ønsket om at reducere antallet af studieretninger og gøre dem direkte adgangsgivende til de videregående uddannelser. Det var afgørende for både Socialdemokraterne, Det Radikale Venstre og Venstre, men gik direkte imod et mere generelt ønske om at understøtte at flere unge valgte erhvervsrettede gymnasier fordi det samtidig fjernede meget populære studieretninger som eks. Teknologi A/Design B og Kommunikation/it A/Design B, der netop var med til at tiltrække elever til de tekniske gymnasier. Ved at gøre Idéhistorie obligatorisk ville det åbne op for at bibeholde de populære studieretninger samtidig med antallet af studieretninger kunne nedbringes og adgangen til de videregående studier generelt ville blive lettet for samtlige tekniske studenter. Dette vil derfor også bidrage til at nedbringe studenternes brug af gymnasiale suppleringskurser (GSK), som var en problematik der også blev luftet.
Jeg tror henvendelsens styrke bestod i at skabe en positiv strømning omkring faget der bidrog til at mobilisere nye aktører. Blandt andet var gymnasielærere på Syddansk Erhvervsskole (SDE) i Odense og Vejle meget aktive i at skaffe en bred opbakning til henvendelsen og der var generelt overvældende tilslutning fra undervisere og interessenter. Der var også en vis bekymring at spore blandt undervisere i faget Teknologihistorie C, da dette fag med forslaget ville forsvinde fra htx. Den bredt forankrede opbakning var alt andet lige et mere vægtigt input end hvis det kun var enkelte undervisere i valgfaget der havde underskrevet og støttet op om forslaget. I så fald ville da have været tale om et simpelt partsindlæg, som nemmere ville kunne fejes af bordet. Jeg ved at forslaget blev drøftet rundt omkring på skolerne og at det vandt tilslutning hos Erhvervsskolernes Elevorganisation (EEO), organisationen der repræsenterede htx-elever, hvilket også kan have haft en betydning. Det lå ministeren Ellen Trane Nørby meget på sinde at lytte til eleverne og hun var derfor jævnlig i kontakt med repræsentanter fra elevorganisationerne.
I perioden frem til reformens vedtagelse forsøgte jeg via mail at vedligeholde kontakten med uddannelsesordførerne, specielt regeringens mere konservativt indstillede støttepartier Det Konservative Folkeparti og Dansk Folkeparti. Det var klart at DF som regeringens største støtteparti ville forsøge at sætte et markant aftryk på reformen. Gymnasieordføreren Marie Krarup (DF) spillede fra begyndelsen en markant rolle for at fremme nationalt identitetsskabende fag som historie og religion delvist fremprovokeret af Venstres eget strategisk plantede forslag om at sammenlægge fagene historie, religion og oldtidskundskab på stx, som Krarup i et debatindlæg omtalte som en ”provokerende, grim og vortet tudse” (Krarup 2016). Forslaget om et obligatorisk idéhistoriefag på B-niveau kunne derfor flugte lignende ønsker hos DF. Valget kunne eksempelvis stå mellem et teknologihistorisk fag på B-niveau, indførelsen af et mere almenhistorisk fag som Historie B eller forslaget om Idéhistorie B. Løsningen med Teknologihistorie B var ikke umiddelbart tillokkende, da navnet i sig selv var udtryk for en for snæver forståelse af historie, der ikke ville være i stand til at tilfredsstille behovet for at sikre almendannelsen på htx. Bagklogskabens lys lader fortælle at indførelsen af et almen historiefag som Historie B eventuelt suppleret med Religion C kunne have været en løsning på htx, fordi Historie B endte med at erstatte Samtidshistorie B på hhx. Det afgørende var en forsikringen om at Idéhistorie B også indbefattede aspekter af religion. På universitet findes der historisk set en forbindelse mellem religion og idéhistorie via teologen Johannes Sløk og i gymnasial sammenhæng nævnes idéhistorien eksplicit som en del af sin faglige identitet i faget Religion, hvor det hedder: ”Faget omfatter religionernes oprindelse, deres historiske udvikling, deres nutidige skikkelser og deres virkningshistorie. Fagets perspektiv er globalt. Religionernes rolle for europæisk og dansk idéhistorie og identitetsdannelse tillægges særlig opmærksomhed.” (Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen 2013). Endvidere var en del af valgfaget Idéhistories kernestof emneområdet tro og rationalitet. Sådanne spor i historien er med til at skabe stiafhængighed for mulige forståelser og løsninger. Om valget reelt stod mellem teknologihistorie, idéhistorie og historie er gisninger, men resultatet var dog at kommissoriet for det nye idéhistoriefag var et krav om tre ligeværdige ben i faget: Et idéhistorisk, et teknologihistorisk og et almenhistorisk.
Den 29. maj 2016 i forhandlingernes afsluttende fase skrev jeg i min egenskab som mangeårig kursusleder for de fagdidaktiske kurser i Teknologihistorie og Idéhistorie på Syddansk Universitet sammen med Esben Dalsgaard (Techcollege, Aalborg) et indlæg til fagbladet Gymnasieskolen med titlen Idéhistorie som teknologisk dannelsesfag, hvor budskabet var at Idéhistorie bidrager til teknologisk dannelse, forstået som det at ”kunne begribe teknologiens talrige sammenhænge og at kunne forholde sig til den på en reflekteret og kritisk måde er kernen i den teknologiske dannelse”, men at faget samtidig bidrager til almendannelsen i mere klassisk forstand (Dalsgaard & Pedersen 2016). Indlægget var tænkt som det sidste input i debatten og havde til hensigt at forene ønsket om at styrke almendannelsen med ønsket om at ville understøtte den særlige teknologiske profil på de tekniske gymnasier.
Konklusionen er ikke på forhånd givet. Resultatet kunne være endt anderledes. At det lykkedes at komme igennem med skabe et nyt obligatorisk Idéhistoriefag på B-niveau i gymnasiet er ikke nogen enkeltstående aktørs fortjeneste. Jeg påstår at udfaldet blev sådan blandt andet fordi faget i dets udlægninger af forskellige aktører blev tolket som løsningen på deres specifikke udfordring og fordi det på tidspunktet blev opfattet som tilstrækkeligt bredtfavnende og alment dannede til at imødekomme specifikke faglige ønsker hos regeringens største støtteparti Dansk Folkeparti.
Men dette var blot én fortælling blandt mange i en kompleks historie.
Epilog
Efterfølgende har jeg medvirket til at udforme fagets læreplan i den gruppe undervisningsministeriet nedsatte til formålet ledet af daværende fagkonsulent Trine Pippi Kræmer. Gruppen bestod desuden af Anne-Mette Utzon-Frank (NEXT), Jørgen B. Rasmussen (Odense Teknisk Gymnasium) og Casper Andersen (Idehistorie, AU). Derudover har jeg medvirket til at forfatte vejledningen til faget i en gruppe bestående af den nye fagkonsulent Anders Kristensen samt Casper Andersen og Esben Dalsgaard (Techcollege, Aalborg). Ligeledes har jeg deltaget i arbejdsgruppen om faglige minimumskriterier for undervisningskompetence samt deltaget i planlægningen af efteruddannelseskurset for Idéhistorielærere på Aarhus Universitet som Jakob Bek-Thomsen (Idehistorie, AU) er ansvarlig for. Sammen med Jakob og Casper arbejder jeg for øjeblikket på en grundbog til Idéhistorie B som vil udkomme i foråret 2018 på forlaget Systime (Pedersen, A.Y.; C. Andersen & J. Bek-Thomsen, forthcoming).
Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen (2013) Bilag 47. Undervisningsministeriet. https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152507#Bil47
Betænkning over Forslag til lov om uddannelsen til studentereksamen (stx) (gymnasieloven). (2004) Afgivet af Uddannelsesudvalget den 27. januar 2004
Cohen, M. D., March, J. G., & Olsen, J. P. (1972). A Garbage Can Model of Organizational Choice. Administrative Science Quarterly, 17(1), 1-25.
Den røde betænkning / Det nye Gymnasium (1959/1960). Betænkning nr. 269 afgivet af det af undervisningsministeriet under 27. februar 1959 nedsatte læseplansudvalg for gymnasiet.
Forslag til folketingsbeslutning om reform af gymnasiet. (1985). Fremsat af Riishøj (SF) Agerschou (SF) Alice Faber (SF) Ingerlise Koefoed (SF) Ebba Strange (SF) den 7. november 1985
Fra elev til studerende: Klædt på til at læse videre (april 2016)
Gymnasier til fremtiden: Parat til at læse videre (december 2014)
Haue, H. (2003). Almendannelse som ledestjerne. En undersøgelse af almendannelsens funktion i dansk gymnasieundervisning 1775-2000. Odense: Syddansk Universitetsforlag
Mol, A., & Law, J. (2002). Complexities: An Introduction. In Complexities: Social Studies of Knowledge Practices (pp. 1-22). Durham, NC: Duke University Press.
Pedersen, Alex Young; Casper Andersen og Jakob Bek-Thomsen (forthcoming) Idé, Teknologi, Historie – Grundbog til Idéhistorie B. iBog. Aarhus: Systime. https://idehistorie.systime.dk/
Pierson, P. (2000). Not Just What, but When: Timing and Sequence in Political Processes. Studies in American Political Development, 14(1), 72-92.
Ingen tvivl om at undervisningsminister Merete Riisager lyder fornuftig af og til, men det er med en stor forundring at man kan kaste sin kærlighed på den nye undervisningsminister samtidig med at man begræder konkurrencestaten, hvis logikker ligger i direkte forlængelse af LA’s politiske vision.
Markedsgørelsen af velfærdstatens kerneydelser, ikke-indblanding fra staten og et konsekvent fokus på individets personlige ansvar er LA’s politiske og klassisk liberale udgangspunkt også når det kommer til undervisningsområdet. Her ligger svarene i brugerbetaling af undervisning, privatisering af folkeskoler og gymnasieskoler (i en overgangsfase kan man operere med selvejerskab på markedslignende vilkår), nedskæringer i det offentlige budget (mere end 2% pr. år på gymnasieområdet), fratagelse af mulighed for uddannelse ved indføring af høje karakterkrav til gymnasiet. Det eneste princip for fremmelse og forbedring af kerneydelser, almendannelse, faglighed og færdigheder er den vedvarende konkurrenceudsættelse mellem individer og mellem offentlige institutioner og private virksomheder. Selve forudsætningen for tilegnelsen af viden er fuldstændig analog til tilegnelsen af privat ejendom: Et frit marked uden offentlig indblanding.
Klassisk liberal uddannelsespolitik fra en klassisk liberal undervisningsminister.
Statens rolle er sikring af liv, frihed og privat ejendom. Alt derudover er ikke blot politisk, men også moralsk suspekt fra et klassisk liberalt synspunkt. Det gælder også i uddannelsespolitiken. Den klassisk liberalismes raison d’etre i en velfærdsstatsepoke bliver netop kritikken af velfærdsstatens institutioner. Politik og politisk indblanding er kun legitimt for såvidt det fremmer afvikling eller indskrænkning af statens rolle i samfundet. Det kan dog også være legitimt at anvende statens midler til at skabe mere konkurrence, eks. ved offentlige tilskud til private hospitaler og privat skoler så det frie valg på markedsvilkår understøttes. Ministerens kritik af konkurrencestaten er således videreførelse af den samme velfærdsstatskritik og skal ikke tolkes i retning af en kritik af de logikker som ligger til grund for indførelsen af selveje og den indbyrdes konkurrence gymnasierne imellem, det øgede ledelsesrum der forskyder ansvaret for nedskæringerne til den enkelte rektor og lærerne, nemlig det mantra som ministeren gang på gang gentager: Det kan altid lade sig gøre at spare! Når ministeren siger hun har tillid til lederne er det helt i tråd med den liberale forestillling om statens ikke-indblanding. Når ministeren siger vi skal have fokus på individet og dets valgmuligheder og hele tiden betoner det personlige ansvar i forhold til elever og studerende er det således helt i tråd med et liberal menneskesyn. Når ministeren hæver det offentlige tilskud til private skoler og giver større frihedsgrader til private gymnasier og Steinerskoler er det helt i tråd med den liberale forestillingen om markedsgørelse via udvidelse af den individuelle valgfrihed.
Når man nægter at bruge den mest åbenlyse optik til at forstå ministerens handlinger – hendes politiske og ideologiske grundposition gør man ikke blot vold på hende man sætter også sin egen fornuftige dømmekraft over styr.
Alex Young Pedersen fra Gymnasieskolernes Lærerforenings hovedbestyrelse er sådan set enig og mener, at det globale skal indtænkes i langt højere grad i de enkelte fag. “Det kommer til at være en udfordring at få aftaleteksten omsat til, hvad der skal ske i klasselokalet. Og jeg kan frygte, at der er et muligt kompetencegab hos lærerne. De globale kompetencer skal indtænkes i læreplanerne og helt ind i de enkelte fag – så det handler i den grad om at få de fagprofessionelle på banen og få dem til at byde ind”, fortæller Alex Young Pedersen, der er formand for GLs Uddannelsesudvalg og som deltog i fagpanelet på debatten på Folkemødet.
Arbejdet med de nye læreplaner i forbindelsen med gymnasiereformen er et oplagt sted at inddrage de fagprofessionelle i implementeringen. Langt de fleste gymnasiale fag har deres egen faglige forening, der varetager det pågældende fags interesse. De faglige foreninger repræsenterer de fagprofessionelle gymnasielærere i de enkelte fag, man følger udviklingen indenfor faget og arrangerer faglig efteruddannelse. De faglige foreninger har specialviden om den nyeste faglighed i de enkelte fag samt fagenes didaktik i en gymnasial sammenhæng.
Der er god tradition for at inddrage repræsentanter fra de faglige foreninger i forbindelse med udarbejdelse af læreplaner. Ved at inddrage de faglige foreninger i læreplansarbejdet får man både højtspecialiseret faglig sparring, en høj grad af legitimitet i forhold til de endelige læreplaner samt medejerskab blandt gymnasielærerne til selve indholdet af reformen.
Vi håber den gode tradition må fortsætte.
Jørgen Lassen, formand for Pædagogisk Samarbejdsudvalg (PS) i GL
Alex Young Pedersen, formand for Uddannelsesudvalget i GL
(KS: Kultur- og samfundsfaggruppen, NF: Naturvidenskabelig faggruppe)
En FLERfaglig undervisning med ENKELTfaglig eksamen er meget uhensigtsmæssig såvel fagligt som pædagogisk.
Det er en god ide, at eksamen afspejler den daglige undervisning, derfor er det stærkt problematisk at indføre enkeltfaglig eksamen i flerfaglige forløb, således som gymnasieforliget lægger op til.
Det er desuden ikke forsvarligt fagligt set, at der “kun” eksamineres i ét ud af tre fag (i hver af de to fagpakker). To af fagene i hver fagpakke bliver hermed ikke bedømt.
Forslag til en løsning
Såfremt der ikke kan opnås flertal i forligskredsen til at bevare den nuværende ordning, vil vi foreslå, at hvert af de to forløb afsluttes med en flerfaglig skriftlig opgave med efterfølgende udtræk af eksamensfaget til en enkeltfaglig mundtlig eksamination, der tager udgangspunkt i den afsluttende flerfaglige opgave. Denne model kendes fra blandt andet fagene Teknologihistorie og Kommunikation/It på htx, hvor eksaminationen tager udgangspunkt i eksaminandens præsentation og fremlæggelse af sin afsluttende opgave suppleret med ét eller flere i forvejen forberedte spørgsmål fra eksaminator.
Anders Frikke, Frederik Lind, Peter Hall, Alex Young Pedersen og Jeppe Kragelund
Det flerfaglige samarbejde på tværs af de tre-årige gymnasieuddannelser har vidt forskellige rammer både før og efter en kommende gymnasiereform. Timerammen har siden 2005-reformen været meget forskellig. Således har stx med Almen Studieforberedelse (AT) 200 timer fordelt over de tre år. På hhx og htx har Studieområdet (SO) henholdsvis 270 timer og 480 timer.
Flerfaglighed har altid delt de fagprofessionelle. Evalueringerne fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) viser dog at de flerfaglige forløb er blevet modtaget mere positivt på landets erhvervsgymnasier (hhx og htx), men selv her har erfaringerne mildt sagt været blandede.* Det gælder både fra skole til skole og mellem de enkelte forløb på samme skole! På de tekniske gymnasier (htx) hvor ca. hver femte undervisningstime er gået til SO har der også været store udfordringer med at få det optimale ud af de mange timer. Det har blandt andet resulteret i forcerede faglige samspil og deciderede pseudo-forløb, hvor man under samme tematik har arbejdet for sig selv i de enkelte fag. I nogle tilfælde har man været nødt til at godskrive SO-timer til enkeltfaglige forløb for at opfylde rammen. Det er ikke hensigtsmæssigt. Omfanget af timer som anvendes til SO står ikke mål med det faglige udbytte. Timemængden til SO gør det endvidere vanskeligt at opfylde de faglige mål og kernestoffet i de enkelte fag, der har samme omfang, som på de øvrige gymnasiale uddannelser. Derfor bør man også på htx mindske timerammen forholdsmæssigt i lighed stx og hhx.
Strukturen for SO er for rigid. Det gælder både de faglige bindinger og de faglige mål. Der er blandt andet krav til at bestemte fag skal arbejde sammen på bestemte tidspunkter i uddannelsen, også når dette ikke er praktisk muligt, eks. fordi et studieretningsfag, der er afsluttet på 2. år har en binding på 3. år. Det har betydet at fokus nogle steder har været på at opfylde kravene til bindingerne, fremfor at lave de tværfaglige forløb, der gav mening for eleverne på det tidspunkt i deres uddannelsesforløb hvor det er passede til deres faglige niveau. Derfor bør de faglige bindinger løsnes markant. De 15 faglige mål bør have et kritisk eftersyn, hvor det nøje bør overvejes hvad der bedst arbejdes med i de enkelte fag og hvad der går på tværs af fag. Derudover bør der arbejdes for at skabe en tydelig progression i de faglige mål, således at eleven løbende opbygger de kompetencer som skal anvendes på et givent tidspunkt i løbet af uddannelsen og som leder frem til nyskabelsen Studieområdeprojektet med mundtligt forsvar. En nyskabelse vi i øvrigt hilser velkommen.
Studieområdet på htx kalder på en gentænkning af den tidsmæssige ramme, struktur og de faglige mål. Derfor ser vi også positivt på regeringens forslag om forenkling af struktur og mål. Det vil skabe grobund for bedre og mere udbytterige forløb til gavn for eleverne og ja, også for lærere og ledere som hver dag arbejder med få det bedste ud af SO som det er tilrettelagt i dag.
Gitte Hyldahl Nielsen, lektor, Learnmark Gymnasium HTX
Alex Young Pedersen, lektor, Aarhus Gymnasium, AARHUS TECH
